컴퓨터교육과

비고츠키는 본래 정신 연령과 미래 학습과 발달에 대한 예언의 측정이라는 문제를 해결하기 위해서 근접발달영역이라는 개념을 개발하였다. 비고츠키는 아동이 호기심이 많다는 점에서 피아제(Piaget)와 같은 입장이지만 학습에서 자기주도적 학습의 중요성과 인지발달에 미치는 환경(가령 교사나 부모)의 영향력에 대해 피아제보다 더 강조하였다. 비고츠키는 아동의 진짜 중요한 발견은 혼자서 하는 것이 아니라 교사나 부모가 실제 행동으로 보이고 언어적으로 지시를 하면서 아동과 함께 하는 상황(가령 교사와 협동학습 상황)에서 일어난다고 보았다. 초보 학생도 이러한 상황을 거치면서 필요한 지식과 행동을 이해하고 내면화하여 자신의 것으로 만들어 간다.

따라서 학생의 자발적이고 능동적인 학습활동을 강조하고 학생의 능력수준을 평가하여 현재 할 수 있는 것에 관심을 가지는 점에서는 피아제와 비고츠키가 같지만 교사의 역할에 대해서는 다르다. 피아제의 교실에서는 아동이 독립적으로 발견학습을 주로 하는데 비해 비고츠키의 교실에서는 교사가 아동의 능력수준을 고려하여 힌트 제공 등 지도를 하면서 진도를 조절하는 교사안내학습(guided-learning)을 한다. 양자를 비교하는 실험에서 전자보다 후자가 더 효과적임이 밝혀졌다.(Shaffer, 1996: 276-277)

아동의 고등정신기능 즉 인지발달은 부모나 교사 등 더 성숙하고 더 유능한 사람과의 상호작용을 통해 촉진된다. 그는 발달수준을 둘로 나누었다. 실제발달 수준(actual developmental level)과 잠재발달 수준(potential developmental level)이다. 전자는 남의 도움없이 아동 혼자서 어떤 과제를 수행할 수 있는 능력 수준으로 현재 발달이 완료된 수준을 의미한다. 후자는 혼자서는 할 수 없으나 교사나 더 유능한 다른 아동의 도움을 받으면 과제를 해결할 수 있는 능력 수준을 말한다. 때로 아동은 성인이나 친구가 도와주면 혼자 할 수 있는 것보다 더 어려운 일도 할 수 있다.

비고츠키에 의하면 실제 발달 수준이 같은 아동들이라 해도 교사로부터 동일한 도움을 받았을 때 한 아동이 다른 아동보다 더 높은 성취를 보인다면 그 아동은 잠재적 발달 수준이 더 높다고 할 수 있다. 실제 발달 수준과 잠재 발달 수준 사이의 영역을 근접발달영역(zone of proximal development, ZPD)라고 한다.

근접발달영역에 포함되는 과제수행은 최대한의 지적발달을 촉진한다. 이미 혼자서 할 수 있는 일에서는 별로 학습할 것이 없지만 남의 도움이 있으면 가능한 일 즉 근접발달영역 안의 과제를 시도하는 데서는 많은 학습을 할 수 있다.(Berk & Winsler, 1995)

교사와 부모 등 전문가가 힌트주고, 격려하며, 시범을 보임으로써 아동을 돕는 것은 아동에게 과제를 시작할 수 있는 발판(scaffolding, 건축 공사장에서 사용하는 임시 발판, 비계(飛階)) 또는 출발점을 제공하는 것이다. 발판제공은 근접발달영역에 속한 과제의 수행을 돕고 과제 수행 능력이 커지면 점차 남의 도움이 덜 필요해진다.

이러한 원리는 교사의 수업이 바로 근접발달영역에서 이루어져야 한다는 점을 시사하고 있다. 좋은 수업은 아동의 실제 발달 수준보다 약간 앞선 수준에서 진행함으로써 아동을 발달을 촉진하는 방향으로 이루어져야 한다.

비고츠키 자신은 구체적인 수업방법을 제시한 바가 없다. 그러나 근접발달영역 개념을 적용한 수업 방법으로 Brown & Palincsar(1989)의 상호 수업(reciprocal teaching)을 들 수 있다.

비고츠키는 근접발달영역의 구체적인 측정 방법이나 근접발달영역에서 아동을 어떻게 가르칠 수 있는지에 관해서는 더 이상 언급하지 않았으나 근래 이 영역에 관한 연구가 많이 진행되고 있다.

비고츠키가 말하는 학습과 발달은 주로 타인과의 상호작용을 통해서 이루어진다고 할 수 있다. 또한 근접발달영역을 고려한 수업이란 실제적 발달을 앞선 수준, 즉 잠재적 발달수준의 선상에서 이루어져야 한다.

반 기어트(Van Geert,1994)는 역동적 근접발달모형을 통하여 근접발달영역에서의 학습을 시각적으로 쉽게 나타내었다. 그의 연구가 알려주는 것은 두 가지인데 첫 번째는 잠재적 발달수준은 항상 실제적 발달수준을 앞선다는 것이다. 두 번째는 이 두 발달수준의 진행 패턴인데 이 둘 모두 초기에 상대적으로 느린 성장의 과정에서 목표 상태를 향하여 발달하고 있으며, 중간부분에서는 가속화되고, 수준이 마지막 점에 대략적으로 접근하며 그 속도가 둔해져서 S자 형태의 곡선을 보인다는 것이다. 이와 같은 S형태의 성장은 도움이나 안내의 상황에서 나타나는 발달적 패턴의 특성이다.


교사 역할

근접발달 영역(zone of proximal development: ZDP)이란 특정 발달 시점에서 학습자가 혼자서 독립적으로 성취할 수 있는 것과 좀 더 유능한 상대자(부모, 교사, 또래, 선배 등)의 도움과 격려로 성취할 수 있는 것 간의 간격을 의미하며, 발달의 촉진이 가능한 영역이다. 즉 근접발달 영역은 교사의 가르침이나 협동학습이 성공적으로 이루어질 수 있는 영역으로서, 학습자에게는 진정한 학습이 일어날 수 있는 영역이다.

Bruner는 이러한 유능한 파트너의 도움을 건설 현장에서 인부들이 일을 쉽게 할 수 있도록 도와주는 비계설정 또는 발판(scaffolding)이라 불렀다(Wood, Bruner & Ross, 1976). 이 용어의 의미는 아동이 자신의 힘으로 문제를 해결해 가기까지 유능한 파트너의 도움을 지지의 발판으로 사용할 수 있다는 것이다. 교실에서 학생들의 학습을 도와주거나, 학습 참여를 유도하기 위해서는 비계설정이 요구된다. 즉, 적절한 시점에 적절한 양의 정보, 격려, 힌트 등을 주고 점진적으로 학습과제를 혼자 해결할 수 있도록 이끌어야 할 것이다. 이러한 보조학습에는 인지적 자기 교수, 상보적 교수(reciprocal teaching : 교사와 학생이 교사의 역할을 번갈아 해보는 것), 인지적 도제(cognitive apprenticeship), 그리고 교수적 대화(instructional conversation : 학습과정에서 이루어지는 상호작용과 대화) 등이 있다.